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西南大学吴晓蓉教授

来源丨网络

【作者简介】吴晓蓉, 四川苍溪人, 西南大学教育学部教授、博士生导师, 研究领域为教育基本理论、教育人类学、教育与社会发展。

【摘要】从教育人类学概念的引进, 到对少数民族以及社会转型时期教育问题的关注,教育人类学在反转！意外获得铜牌，实现突破性进步我国历经了概念引进、研究兴起和学科初步形成的发展历程, 正朝着本土化、系统化的方向发展。但客观而言,我国教育人类学学科存在价值模糊、专业共同体缺失、研究主题模糊、研究范畴狭窄、研究方法缺乏专业性等问题。应从明确学科价值、完善专业共同体、拓展研究范畴、创新研究方法论这四个维度, 探索我国教育人类学学科建设和实现该学科本土发展。

【关键词】教育人类学；学科发展；范式

【来源】教育研究,2012,33(05):B体育12-16.

一、我国教育人类学学科发展问题

20世纪80年代以来, 教育人类学研究在我国获得长足发展。为使外来的原型理论与本土的教育事实相调适, 国内学者在视域融合的基础上, 观照中国教育问题与实际, 尝试从研究内容与研究主题的本土取向上, 构建本土的学科体系和理论, 具体表现为以下三个方面。一是从我国多民族、多元文化的社会文化背景和教育现实出发, 从跨文化视角, 对不同族群、弱势群体教育问题的关注, 强调关注教育的多元文化背景。主张从人类学视角探究汉族文化与教育的关系, 提倡多元文化教育。主张对社会转型时期学校文化生态有关理论与实践问题做深入研究, 强调以田野工作方式考察并思考教育, 关注教育的民族气质与文化性格, 试图以此实现教育理论研究与实践研究的有机结合。二是研究机构与学术团体的创立。教育人类学的本土化, 其研究的顺利进行, 以及学科建设和发展, 须通过并着重依赖学校和从事相关工作的研究人员。一些大学成立了相关研究机构, 为学科发展培养了一定的师资与研究人员, 奠定了组织基础, 壮大了学术科研队伍,也不同程度地促进了学科发展。三是教材建设和相关学术刊物的创办, 为研究者话语体系的构建、观点发表等提供了交流平台, 推动了学者在该领域的上下求索。相关学术刊物以信息量相对集中的学术专栏对相关成果的集中发表, 在一定程度上深化与拓展了研究主题。以学术会议为媒介开展“引进来”和“走出去”的学术交流与合作, 增进了国际与国内研究的交流与对话。作为一门交叉性边缘学科, 教育人类学在教育科学知识分类中仍属年轻学科, 我国教育人类学学科发展尚存在诸多问题。

　　(一) 学科存在价值模糊

“虽然人类学力图在大学里寻求社会学科的定位, 但是它的学科性质十分含混, 它是在所有学科中最为跨学科的, 因而其学科建设可谓喜忧参半。”[1]贝克尔 (Ernest Becker) 对人类学命运的感叹与担忧, 似也适用于我国教育人类学的当下境况。在面对多元文化挑战和追求和谐的当代中国, 以人、文化和教育为研究对象, 以探求人的应然教育生态为旨归的教育人类学研究, 不仅应是教育理论与实践进步的支点, 也应是谋求社会发展的逻辑分析基础。[2]由此观之, 中国教育人类学研究队伍虽不断壮大、研究成果逐渐丰富, 但在理念、方法、应用等方面尚存在意义不清、主题不明以及不甚强调从人、文化和教育三者关系的角度考察教育应用范畴, 不能以教育人类学学科身份为教育与社会发展提供咨询、诊断与决策参考等问题。究其原因在于学科存在价值模糊, 主要体现在两个维度。一为学术价值。如对教育人类学理论深层结构的系统分析较少, 较少对教育学理论的逻辑分析和系统反思提供学养借鉴和观点支撑。一为社会现实价值。如较少以学科身份为教育现实问题的解决和教育实践提供理论指导和决策参考, 尚未在国内外教育交流中建构起自己的话语体系。这意味着, 作为一种研究范式, 教育人类学没有起到“既能在维护共同体的科学信仰的基础上确定科学共同体的最终研究目标,也能赋予科学工作者通向微观研究领域的价值体系和评价标准, 潜移默化地影响共同体和科学家的日常观察、研究和决策等具体行为, 不断推进科学共同体的研究方向和科研成果向细微化、专业化演进”[3]的重要作用。

　　(二) 学科意义上的专业共同体缺失

就我国教育人类学的发展历程看, 研究者已引入了西方教育人类学的基本内涵、研究范畴和理论构架, 为学科本土发展奠定了较为坚实的基础。但同时存在研究缺乏价值共识, 难以形成学科共同体的问题。当下, 国内一些师范大学和民族院校虽已建立相关教学科研机构, 开设相关课程, 将教育人类学作为培养教育研究者的必修课, 主张从考古学、文化学、人类学、社会学等角度关注教育, 以求拓宽学术视野, 但课程设置不系统。许多教育人类学专业博士、硕士研究生的学术兴趣多是从教育学和民族学研究中培养起来的, 他们缺乏扎实的专业基础, 因此, 难以形成较为完整的人才培养模式。研究者专业归属感缺失, 研究主体力量薄弱都体现出学科共同体的有待形成, 人才培养体系的有待完善和学科凝聚力有待强化的发展诉求。

　　(三) 研究主题模糊, 研究范畴狭窄

研究主题模糊, 主要表现在与民族教育学研究内容的明确区分上。“舶来”的教育人类学, 无论其萌芽还是发展, 都和少数民族教育研究密切相关。尽管两者“在研究对象上, 都侧重于探讨人、文化和教育三者的关系, 尤其是对跨文化教育问题, 是两类学科共同的兴趣点。在研究方法上, 都注重田野调查法, 并进行大量的民族志撰写工作。”[4]研究主题和研究方法的类似, 导致人们很难将教育人类学和少数民族教育研究进行明确区分, 尽管教育人类学与少数民族教育研究的区别客观存在。前者主要从人类学视角, 用人类学方法考察教育, 后者主要从教育领域切入来思考民族问题。此外, 二者的研究范围也存差异。少数民族教育研究局限于某一民族, 或教育与某一时空关系下经济生产方式和文化机制的关系揭示。但教育人类学研究, 主张突破国家和民族等人类社会的基本框架, 强调思考人、自然与文化的整体关系, 追问教育在人性形成和文化变迁中的价值及实现路径。

关注少数族群教育, 是我国教育人类学迅速兴起与发展的要因, 也是学科研究范畴囿于此的原因所在。当下的教育人类学, 未充分将社会转型期中的教育问题纳入研究范畴, 而社会转型带来的系列教育问题, 如城乡教育的二元分化, 流动人口及留守儿童的教育问题, 同一的教育体制与社会文化多元性的关系, 现代化进程中民族文化的传承与发展等, 都要求关注教育的地域性、阶层性与族群性。问题显示, 当下的教育人类学, 仍处于常规科学的认识过程中。常规科学与科学革命, 是科学认识过程的两种类型。常规科学解决的是量的渐进, 范式更替才是实现科学认识质的飞跃的要件, 二者的统一构成了科学的发展形式。[5]教育人类学若不能完成范畴拓展, 则很难实现质的飞跃。

　　(四) 研究方法缺乏专业性

以观察和深度访谈为主要手段的田野工作, 成为教育人类学者秉承并坚持的主要方法。但从对实地调查法的具体运用来看, 尚存在专业性欠缺 (如没有人类学学科背景和未接受过人类学专门的田野调查训练) 、时间短、功利性强、为调查而调查等问题。对此, 有学者指出, 所谓教育的“田野工作”, 就是把人类学的看家本领用到教育领域。“但并非下到村寨就是做田野工作, 就是人类学了。我们讲到田野工作, 讲到参与观察, 反转！意外获得铜牌，实现突破性进步你要在那个地方至少住上一年 (一个农业周期或一个牧业周期) ……没有经过系统的专业训练去做田野工作的‘人类学’是很离谱的。就是说, 从一个生物的人到一个文化的人, 有很多方面的问题, 人类学家首先定位于人类学, 同时也应是人文社会的一个杂家, 专家和杂家的结合, 才能够有助于研究人、社会, 还有文化所在的族群。”[6]这提醒教育研究者, 除有长期扎根田野的勇气与决心外, 也要有对人类学知识的系统了解与研习, 还应具备兼容并蓄的学科知识结构。从专业知识习得上, 实现研究从自在到自觉状态的转化。

二、源于范式理论的学科发展反思

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自库恩提出“范式”一词至今, “范式理论”既成为引导研究者的世界观和信仰体系, 也成为代表一个特定共同体成员所共有的信念、价值、技术等构成的整体, 以及判断一门学科发展成熟与否的标准。这里以范式理论为基础, 从明确学科价值、完善专业共同体、拓展研究范畴、创新研究方法论这四个维度, 考量我国教育人类学发展路径问题。

　　(一) 明确学科价值是学科发展的理论基础

学科价值理念, 是关于价值关系和价值现象的根本观点或理论体系, 是对学科的价值认识和价值态度, 又是一门学科努力追求的价值理想, 包含着价值主体实践活动的价值准则和价值原则, 是学科存在必要性的学理证明和发展的实践航标。它植根于学科的理论发展与实践应用中, 虽随时代变迁而变迁, 对学科发展的导向作用却是不变的。作为一种价值信念、一种有效的形而上学思辨, 范式是维持科学共同体从事研究的动机与兴趣, 并引导其对科学进行深入探索。范式不是明确的规定或业已形成的学术传统, 而是研究者共同遵守的信条, 具有默会性, 是可以让科学共同体在无意识中恪守的规范价值。虽价值观层面的范式不能具体指导科学研究,但可作为科学存在合理性的证明, 并作为基本的世界观、价值观及人生观, 影响科学共同体的思维方式和行为习惯, 进而影响到具体研究。[7]在此意义上, 价值观层面的范式为研究共同体确立发展方向, 具体体现在树立学科共同体成员的学术旨趣与诉求上。归属于某一学科共同体内部的研究者, 既要具备与共同体一致的科学信念, 也要证明该范式价值观的正确性和统摄性。学科范式的价值观功能, 是使得学科无论在发展初期还是成熟期, 都能以独特魅力吸引追随者, 鞭策其展开卓有成效的研究活动, 彰显学科地位的思维。

从我国教育人类学的发展看, 在从“集体性无意识”阶段走向自觉意识的当下, 尽管在学科场域开始了以研究主题的本土取向方式来渗透, 以作为一种知识和学科类型的制度化过程来嵌入, 以在某种程度上对正式与非正式教育“双向观察”的方式来执行等方面有所成就。但其理论与话语体系的建构, 就其现实指导性、参照性和实践性而言, 尚无太多突出的成就与表现。而判断一门学科的存在价值, 须从学术性和社会性两个维度着手。其学术性价值的体现, 首要的在于清楚回答学科存在的理由, 其次才是如何建构学科分析框架、启发模式, 以及系统关照教育整体理论；其社会性价值的体现, 则主要在于其为教育事件和教育现实问题提供了哪些解释、解决方案、智力启发和“知识扶持”。当下中国的教育人类学在这两方面都表现平平。

　　(二) 完善专业共同体是学科发展的社会保障

科学的发展由科学共同体推进。科学知识或科学成就, 本质上是科学共同体的产物。“直观地看, 科学共同体是由一些学有专长的实际工作者所组成。他们由自身所受教育和训练中的共同因素结合在一起, 他们自认为也被人认为专门探索一些共同的目标, 也包括培养自己的接班人。该共同体具有“内部交流比较充分, 专业方面的看法也比较一致。同一共同体成员很大程度上吸收同样的文献, 引出类似的教训”等特点。[8]故科学共同体是一些具有共同信念、共同价值、共同规范的科学家们通过相对稳定的联系而结成的关系性共同体。在同一科学规范的约束和自我评价下, 共同体成员依其规范和调整自己的研究主题、方法与目标。科学的发展须形成一个科学共同体,科学共同体与共同研究主题的形成, 是欧美教育人类学得以发展的重要条件。20世纪70年代, 美国教育人类学之所以生成为人类学的分支学科领域, 原因“一个是人类学与教育理事会及其发行刊物的活动影响；另一个是对传统教育研究人员关于文化和非主流白人儿童体验的理论、方法论和政策问题做出反应的需要。”[9]费孝通认为, 学科机构应包括学会组织、专业研究机构、各大学的社会学系、图书资料中心和出版机构五方面。[10]其中,学会组织、专业研究机构、各大学的社会学系都与研究共同体的形成与构建有关。

任何科学共同体的形成与发展都是承上启下、循序渐进的过程。学术的发展离不开“学人”,学人是文化传袭和学术开拓的主体与载体, 倘若无学人, 学术及其思想将成为无源之水、无本之木, 而学人的成长又离不开基础学力和学术实践。研究共同体具备培养与提升学人基础学历与学术实践的功能, 科学共同体的形成, 于学科发展意义重大。学人的共同信念、共同价值和共同规范, 是研究共同体形成的基本条件。这需要教育人类学在发展中建构有助于研究共同体生存与发展的社会文化, 该建构既包括形成共同体发展的外部大文化环境, 也包括形成共同体发展的内部小文化环境, 营造健康、自由、开放的学术氛围与学术生态, 使其成为促进学科发展的社会支撑。

　　(三) 拓展研究范畴是学科发展的现实路径

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“明确中国教育人类学的学科主题, 既是关系到正确运用教育人类学方法, 发挥学科功能的重要问题, 也是关系到教育人类学学科发展的大事。”[11]目前,我国教育人类学研究主题仍有“以少数民族教育为其研究对象, 尚未以教育人类学的理论、观点和田野工作方法扩大关注汉族的正规教育与非正规教育”的特点。[12]虽有学者试图突破樊篱, 从人类学视角审视我国不同区域、不同民族的教育, 解读正规教育和非正规教育的育人价值, 探讨文化与教育之关系、文化的教育作用与教育的文化功能, 分析不同历史时期中国的教育问题, 但总体来看, 少数民族教育研究仍是主流。

当西方发达国家从现代社会向后现代社会转变, 西方教育人类学者对相关问题予以关注的同时, 也是中国社会从前现代性社会向现代性社会的转型过程。从社会转型的意义上说, 当前的“社会转型”和“社会现代化”是重合的。其最普遍、最深刻和最显著的特征就是人的生活及社会结构、社会关系等的现代化。这种持续、剧烈而深刻的变化, 既贯穿于人们物质生活的方方面面, 也渗透于社会文化与价值观的变迁, 即社会文化与价值观从适应于传统的计划经济体制转变为适应社会主义市场经济体制。[13]该转变也带来了诸多社会问题, 如城乡二元社会结构日趋分化, 贫富差距加大；城市化进程加速, 大量农民变市民后的素质提升问题；不同区域间文化交流加剧, 社会文化同化严重等社会问题, 这些问题都需要教育人类学加以思考。教育人类学还应考虑中国特定的社会现实与教育实践, 明确自身在推动中国教育实现社会发展上的重要价值。

　　(四) 创新研究方法论是学科发展的内在支撑

作为一门学科发展的内在支撑, 方法论对学科研究内容、问题解释标准有着较为明确的规定, 是学科之间彼此区分的重要标志。拉格曼曾指出:“许多人认为教育本身不是一门学科。的确, 教育既没有独特的研究方法, 也没有明确划定的专业知识内容, 且从来没有被视为是一种分析其他科学的工具。”[14]但教育人类学不同, 这一以人类学理论和方法为“学源”的分支学科, 较好地利用了文化相对论、多元文化教育等理论, 诠释了教育中的文化中断、家—校文化疏离等问题；也以民族志或实地调查方法, 观察实际的教育行为, 以及教育事件发生的自然环境与情境, 并以深度描述等方式, 为解决教育现实问题提供了比较和参照视角。但同其他学科一样, 教育人类学在触及新的研究领域时, 自然会涉及方法论与方法的创新。由于教育人类学关注的是“活的教育”, 而了解“活的教育”的最好方法是民族志或田野调查。作为教育人类学研究首要的方法论与方法, 已然基本成熟, 并将一直作为教育人类学研究不同民族正式和非正式教育的基本方法论与方法。但这并不意味着教育人类学研究的方法论和方法就不需要创新, 尤其是在人们普遍呼吁结束定性研究方法与定量研究方法范式之争, 主张以混合研究方法开展研究的当下, 研究领域的拓展, 其他学科研究方法的发展、成熟与完善, 都要求教育人类学结合自身特点, 在研究方法和方法论上有所突破, 使其成为学科发展的内在支撑, 并最终将其“化”为学科成长的内在机制与动力。

教育人类学是以具体社会人群“活的教育”为研究议题的学科, 或者说, 教育人类学是以具体的教育行为、文化传递为调查对象, 而以抽象的人性转换为关怀对象的社会科学。其要求教育研究不能就教育论教育, 还应意识到教育是具有普遍联系关系的统一整体, 须关注教育自身、外部环境、教育主体以及教育客体的不同关系特征并不断进行调整, 促进其和谐共存, 服务于“使个体成人”的教育目的。[15]教育人类学观察教育的基本出发点, 恰也在于洞察生命成长的真正需求, 了解教育的真正问题, 从中获得构建有本土特色的教育学资源。这是教育人类学解决学科发展问题的路径, 也是目的。

参考文献

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